Le Quotidien d’Oran - 29.07.2021 - Voir PDF

Cette contribution est un prolongement aux vocations de l’université à propos de la pédagogie en général et l’impact des pratiques pédagogiques en particulier, et notamment sur la qualité des formations universitaires et des sciences de la santé ainsi que le développement des compétences disciplinaires. Pour ce faire, mon devoir et rôle de citoyen algérien m’interpelle de faire entendre ma voix, à l’instar de tout universitaire et de tout hospitalo-universitaire désirant concrétiser l'idée de l'amélioration des apprentissages et des pratiques pédagogiques en contexte de l’enseignement supérieur. De plus, il est également de mes préoccupations premières de servir mon pays, la société et d'être utile à la corporation universitaire et médicale, et surtout de proposer et procurer des pistes de réflexion afin de doter les enseignants universitaires d’une double expertise respectivement disciplinaire et pédagogique.

Il est important de signaler d’emblée que l'enseignement constitue la mission première de toute université, et cela devrait être plus que jamais au cœur des préoccupations du MESRS d’autant que les problématiques de l’université algérienne sont multidimensionnelles comme dans la plupart des universités du monde, mais pour faire de nos universités des lieux d'apprentissage crédibles et innovants au service de la société, un fondamental est souvent oublié : la pédagogie. Or, c'est par la pédagogie que fonctionne l'université en tant qu'instance de construction des savoirs. 

En effet, la pédagogie est à la base de l'amélioration des formations universitaires centrées sur les apprenants et les apprentissages, d'autant qu'il existe une relation significative entre la qualité de l'enseignement dispensé et l'apprentissage en profondeur réalisé visant à fournir à la société des professionnels compétents. Il y a donc tout lieu de soutenir qu'enseigner en milieu universitaire n'est pas aussi simple qu'on le prétend ; c’est une pratique pédagogique beaucoup plus complexe, car « personne ne commence par bien enseigner, enseigner à l’université ça s’apprend » Herbert Kohl.

Pour ce faire, chaque université et chaque faculté de médecine doit être soumise socialement à une obligation de satisfaire les besoins pédagogiques de ses apprenants et de faire connaitre ses compétences et son professionnalisme par la manifestation de son savoir-faire en pédagogie universitaire et en pédagogie des sciences de la santé. En d'autres termes, il est de la responsabilité de chaque université et faculté de médecine de se procurer une visibilité académique par l'affirmation de la qualité de ses pratiques pédagogiques et par son engagement social à promouvoir les compétences professionnelles dans un contexte défavorable où cohabitent deux systèmes de formation obsolètes :  classique et LMD (Licence — Master — Doctorat).  À vrai dire, si le modèle du curriculum de formation importe aussi, ce sont les pratiques pédagogiques innovantes qui permettent véritablement le développement de l’expertise disciplinaire et la mobilisation des compétences au service de la société en général et pour soutenir les besoins socioéconomiques du pays en particulier.

Depuis l’introduction du LMD au sein de l'université algérienne, les enseignants et les apprenants espéraient beaucoup de ce curriculum sur le plan de l'amélioration des formations, des enseignements et des apprentissages, mais il n'en fut rien. Au contraire, il a été observé une régression dans sa perception et valorisation à tel point que la communauté universitaire continue à préférer d'évoluer dans un curriculum vétuste dit classique. 

De plus, la refonte des programmes disciplinaires ou de leur réingénierie en vue du LMD ne s'est pas faite au préalable, et cela sans encadrement des pratiques pédagogiques auprès des corps enseignants. Le soutien, notamment des enseignants formateurs et des comités pédagogiques, était quasi inexistant et l'infrastructure de soutien à l’enseignement n'a pas été coordonnée adéquatement. Par la suite, certains responsables antérieurs du MESRS avaient publié des textes et des arrêtés ministériels afin de relancer la pédagogie universitaire et des sciences de la santé, mais hélas sans l’effet escompté autant pour la formation des formateurs que pour l’accompagnement pédagogique, car il n’y a jamais eu de véritable « débat sur la pédagogie » impliquant les experts avérés en pédagogie et surtout avec la communauté universitaire et hospitalo-universitaire.

Hélas, les mêmes errances se produisent actuellement pour les réformes des curriculums de formations médicales et les réformes des concours hospitalo-universitaires. En effet, s’agit-il d’une réforme ou d’une refondation du curriculum de formation médicale et des concours hospitalo-universitaires en Algérie ? car la réforme est un retour à une pratique pédagogique meilleure, généralement antérieure à l’action de la réforme. Quant à la refondation ou refonte, c’est le fait de fonder sur de nouvelles bases pédagogiques.

L'université algérienne est-elle vraiment aussi centrée sur la recherche qu'on le prétend ? Est-elle autant réfractaire au changement et à l'innovation pédagogique ? Et pourtant, la pédagogie universitaire et des sciences de la santé représentent les facteurs essentiels à même de créer les conditions nécessaires pour que les enseignants du supérieur contribuent à l'émergence d'une culture pédagogique au sein de leurs établissements et facultés de médecine et à l'amélioration qualitative des formations médicales et universitaires, mais aussi de l'émergence d'une société plus dynamique et prospère sur le plan socioéconomique. Ainsi, les stratégies pour valoriser les pratiques pédagogiques afin d’améliorer la qualité des formations sont nombreuses et espérant que le MESRS manifeste un écho favorable et qu'elle soit sensible aux enjeux de la mutation de l'université dans le domaine de la pédagogie.

Il est fondamental que le MESRS prenne des résolutions concrètes pour donner du sens et de la visibilité à l'acte d'enseigner et aux pratiques pédagogiques en leur accordant un appui qui va au-delà des bonnes intentions et paroles des responsables universitaires sur son intérêt, et cela, sans que le soutien à l'acte d'enseigner soit traduit et perçu comme un manquement à la vocation de recherche de l'université. Cela consiste à accroitre sa reconnaissance au sein de l'environnement universitaire et de procurer de la valeur à l'ensemble des activités de planification pédagogique.

Le MESRS peut promouvoir l’initiative de proposer de nouveaux modèles pour reconnaitre et récompenser les deux volets, recherche et enseignement, de la mission universitaire et d'adopter des mesures plus égalitaires en matière de valorisation et de promotion des enseignements universitaires. Ce modèle peut prendre appui sur une parité claire et transparente entre le dossier enseignement et le dossier recherche.

Pour ce faire, le MESRS est invitée à encourager la préparation et la rédaction du dossier d'enseignement par les enseignants universitaires en exercice, et de l'intégrer dans les critères de promotion professionnelle, de nomination et de renouvellement de contrat des chargés de cours. En d'autres termes, il est plus que nécessaire que le dossier d'enseignement occupe une place importante dans la progression de la carrière professorale et que le volet enseignement compte autant que le volet recherche.

Il est important que le dossier enseignement reflète l'excellence en enseignement et qu'il soit connu et reconnu respectivement par les pairs et l'administration universitaire pour les enseignants qui se distinguent, car la règlementation évoque rarement les réalisations des enseignants dans le domaine de la pédagogie. En d’autres termes, les textes qui régissent le fonctionnement de l'université accordent peu d'importance et d’intérêt aux travaux et réalisations des professeurs en matière d'enseignement ou en pédagogie universitaires. À ce titre, il faudrait instaurer un prix d'excellence en enseignement au niveau de chaque université afin de promouvoir le dossier enseignement et les pratiques pédagogiques de qualité au sein de la communauté universitaire.

Encourager les enseignants à rédiger un dossier d'enseignement constitue un signal fort de valorisation de l'enseignement et des pratiques pédagogiques en milieu universitaire et hospitalo-universitaire. En effet, recommander la rédaction d'un dossier d'enseignement constitue un geste concret de la part du MESRS et de son engagement certain en faveur de l'amélioration des enseignements et des formations universitaires. Cela constitue également un geste tangible que l'acte d'enseigner et l'enseignement occupent des places importantes parmi les autres missions de l'université. Pour ce faire, il est essentiel que le MESRS révise les normes de progression des carrières tout en intégrant la certification périodique ou la formation à la pédagogie universitaire et des sciences de la santé comme critère de promotion, de recrutement, de nomination ou de titularisation.

Par ailleurs, l'évaluation du volet enseignement est une nécessité pédagogique fondamentale pour espérer la sensibilisation et la conscientisation des enseignants à s'interroger sur leur pratique pédagogique et d'enseignement en milieu universitaire. Hélas, l'absence de valorisation de l'acte d'enseigner et de la reconnaissance institutionnelle de l'investissement en enseignement constitue une barrière majeure à l'implication et à l'engagement volontaire des enseignants en exercice à se former en pédagogie, car « enseigner et apprendre sont des activités interchangeables. On ne peut enseigner sans apprendre et on ne peut apprendre sans enseigner » Elbe. 

Il est fondamental de promouvoir une plus grande participation des ressources humaines compétentes en pédagogie afin de faire valoir leur savoir-faire et savoir agir au service de la communauté, que ce soit « au sein ou en dehors », des structures universitaires et des facultés de médecine, mais également pour faire obstacle à l’amateurisme et au bricolage dans le domaine de la pédagogie, car ils sont nuisibles aux développements des compétences.  Finalement, une refondation majeure des textes et des arrêtés ministériels régissant tous les concours de recrutement des futurs enseignants universitaires et hospitalo-universitaires seraient plus que nécessaires pour s'adapter à l'évolution de la réalité professionnelle et pédagogique des pratiques d'enseignement en milieu universitaire.

Le quotidien d'Oran le 20.10.2022 - Voir PDF

Valorisation des enseignements en milieu universitaire et hospitalo-universitaire

Il existe depuis longtemps un débat entre la place de l'enseignement et celle de la recherche dans la progression de carrière d'un enseignant universitaire. Hélas, de très nombreux universitaires attestent que l'enseignement n'est pas valorisé, voire presque dévalorisé dans leur université, leur faculté des sciences de la santé, leur département ou leur programme de formation. De plus, ils confirment que ce sont plutôt les activités de recherche scientifique qui reçoivent la plus grande part de l'attention, de l'encouragement et de la valorisation, et qui ont les conséquences les plus positives sur la progression de carrière de l'enseignant universitaire.

Le but de cette contribution est de développer, au service de la communauté universitaire et hospitalo-universitaire, des arguments et des réflexions sur les conditions nécessaires pour que l'enseignement soit valorisé, car les responsables universitaires ont du mal à prendre une décision franche pour donner de la visibilité à l'acte d’enseigner. Pourtant, la première condition pour le valoriser est qu'ils lui accordent un appui incontestable, et qui doit outrepasser les discours vaillants sur son intérêt pour l'amélioration de l'enseignement universitaire et donc des apprentissages.

En effet, pour que l'acte d’enseigner soit valorisé, les responsables de l’enseignement supérieur, les autorités universitaires et des facultés des sciences de la santé devraient lui procurer de la visibilité, faire des propositions et prendre des actions concrètes qui motivent les enseignants, appuient les enseignements et couronnent les réalisations et les travaux louables en enseignement. C'est la condition sine qua non et elle exige une prise de décision pédagogique forte. En d’autres termes, il est certain que pour encourager les enseignants universitaires à s'engager en enseignement, les autorités doivent assumer une responsabilité pédagogique fondamentale : soutenir clairement les activités d'enseignement, reconnaître au grand jour leurs réalisations et travaux et les féliciter en célébrant avec eux les succès obtenus et les défis surmontés.

Hélas, la réalité quotidienne des enseignants universitaires est toute autre, car ils font face à plusieurs défis auxquels ils sont appelés à s'adapter, tels le renouvellement rapide des connaissances, la problématique linguistique, l'intrusion des nouvelles technologies dans l'enseignement, les caractéristiques des étudiants, leur responsabilité administrative, de chercheur, leur contexte socioprofessionnel et finalement leur responsabilité socioculturelle envers la société.

Par ailleurs, il est important de signaler d'emblée que ce n'est pas l'expertise ou les connaissances disciplinaires de l'enseignant universitaire qui sont mises en cause, mais les pratiques d'enseignement en termes de stratégies et d'encadrements pédagogiques des apprentissages. La plupart des enseignants universitaires enseignent selon un modèle traditionnel basé sur la transmission quantitative des connaissances. De plus, l'acte d'enseigner est plus au moins planifié, voir improvisé et fait appel aux bons sens et à l’intuition pour enseigner.

Mais, la plupart des enseignants sont motivés à procurer des apprentissages de qualité à leurs étudiants, mais ils n'utilisent pas les bons outils pédagogiques pour y parvenir. Par outils, on fait allusion aux soutiens et aux conseils pédagogiques pertinents en vue d'améliorer leur enseignement. En effet, le premier constat est l'absence de formation à la pédagogie universitaire et des sciences de la santé pour améliorer les pratiques d'enseignement au regard de l'évolution rapide des connaissances disciplinaires et surtout pédagogiques.

Pour des apprentissages de qualité centrés sur le développement de compétences chez les étudiants, les enseignants auront besoin d'une formation à la pédagogie ciblée et d'environnement d'apprentissage propices à leur développement intellectuel et professionnel. De plus, les enseignants auront besoin de réseau de partage de leurs vécus d'enseignant et de leurs expériences professionnelles en milieu universitaire. En effet, selon Elbe « enseigner et apprendre sont des activités interchangeables, on ne peut enseigner sans apprendre et on ne peut apprendre sans enseigner ».

Pour ce faire, le ministère de l’Enseignement supérieur (MESRS) pourrait promouvoir le dossier enseignement comme portfolio de l'enseignant (Teaching portfolio) consacré exclusivement à l'acte d'enseigner en milieu universitaire et hospitalo-universitaire comme étant l'équivalent du dossier recherche pour le volet recherche. Le dossier d'enseignement est un document élaboré par l'enseignant à plusieurs reprises durant sa carrière professionnelle. À titre formatif, il permet à l'enseignant de valoriser la qualité de ses enseignements et ses accomplissements en pédagogie d'une manière rétrospective et prospective. À titre sommatif, il permet une évaluation par l'administration universitaire à des fins de promotion, de recrutement, de nomination ou de titularisation.

Durant tout son parcours professionnel, un enseignant universitaire ne rédigera probablement un dossier d'enseignement plusieurs fois. Il l'utilise pour réfléchir sur ses activités d'enseignement, et pour démontrer de façon explicite la qualité de son acte d'enseigner à des fins d'assurance qualité et de promotion. Hélas, l'absence de reconnaissance institutionnelle de l'investissement en enseignement et en pédagogie est une barrière essentielle et majeure à l'implication et à l'engagement des enseignants en faveur du dossier enseignement.

De plus, l'absence de la culture d'évaluation anonyme et institutionnelle des enseignements par les étudiants représente également un obstacle à l'émergence du dossier enseignement comme outil d'amélioration de l'acte d'enseigner en milieu universitaire. En d'autres termes, les processus et modalités d'évaluation des enseignements par les étudiants dans les établissements du supérieur sont quasiment inexistants.

La raison d'être du dossier enseignement est principalement pédagogique au regard de la complexité de l'acte d'enseigner en milieu universitaire. Enseigner n'est pas aussi simple que l'on prétend. De plus, les enseignants ne disposent pas de suffisamment de conseillers et de ressources pédagogiques nécessaires, et ils n'utilisent pas les bonnes méthodes d'enseignement et stratégies d'apprentissage pour procurer des enseignements de qualité centrés sur les apprenants. En effet, l'enseignement est une activité beaucoup plus complexe, car tout enseignant doit pouvoir démontrer de manière concrète ses habiletés à enseigner avec rigueur, efficacité et selon les normes modernes des sciences de l'éducation. Enseigner à l'université n'est plus seulement une activité de transmission des connaissances par le biais d'exposés magistraux unidirectionnels à sens unique.

Désormais, enseigner à l'université exige de tenir compte des besoins de la réalité professionnelle pour procurer des enseignements centrés sur l'apprenant et les apprentissages. Ces derniers nécessitent des stratégies pédagogiques interactives, dynamiques et assurant le développement non seulement l'expertise disciplinaire, mais également des compétences organisationnelles, relationnelles et communicationnelles. Cette nouvelle perspective exige de l'enseignant la planification et l'organisation d'une variété d'activités pédagogiques riches et diversifiées.

Par ailleurs, pour que le dossier d'enseignement soit intégré, le ministère de l'Enseignement supérieur (MESRS) et les autorités universitaires devraient proposer de nouveaux modèles pour reconnaître et récompenser les deux volets recherche et enseignement de la mission universitaire et d'adopter des mesures plus égalitaires en matière de valorisation et de promotion des enseignants. Ce modèle peut prendre appui sur une parité claire et transparente entre le dossier enseignement et le dossier recherche.

Il est impératif à ce que le dossier enseignement reflète l'excellence en enseignement et qu'il soit connu et reconnu respectivement par les pairs et l'administration universitaire pour les enseignants qui se distinguent, et en leur attribuant des prix d'encouragement. À ce titre, il faudrait instaurer un prix d'excellence en enseignement au niveau de chaque université afin de promouvoir le dossier enseignement au sein de la communauté universitaire et hospitalo-universitaire.

Finalement et pour un établissement du supérieur, encourager les enseignants à rédiger un dossier d'enseignement constitue un signal fort de valorisation de l'enseignement. En d'autres termes, recommander la rédaction d'un dossier d'enseignement constitue un geste concret de la part du ministère de l'Enseignement supérieur (MESRS) et de son engagement certain en faveur de l'amélioration des enseignements. Cela constitue également un geste tangible que l'acte d'enseigner et l'enseignement occupent des places importantes parmi les autres missions de l'université. Aussi, il est essentiel à ce que le ministère de l'Enseignement supérieur (MESRS) révise les normes de progression des carrières tout en intégrant la certification ou la formation à la pédagogie universitaire et des sciences de la santé comme critère de promotion, de recrutement, de nomination ou de titularisation.

Le quotidien d'Oran - 27 Fév 2023 - Voir PDF

Promouvoir et valoriser les pratiques d’enseignement clinique en milieu HU

Ces dernières années, une révolution tranquille en pédagogie des sciences de la santé prend forme au sein de la communauté des hospitalo-universitaires (HU), car il existe une prise de conscience de ces derniers en faveur de l'amélioration de la formation médicale pour répondre aux besoins de la qualité des soins de santé. La communauté était beaucoup responsabilisée et sensibilisée à la prise en charge des enseignements et des apprentissages en contexte des sciences de la santé, mais le domaine de la santé possède sa propre et unique particularité : le malade ou le patient malade. En effet, le patient est la raison d’être, le centre de la pratique des soins de santé et surtout la matrice des apprentissages et des enseignements au lit du malade. L’enseignement au lit du malade est une composante fondamentale des pratiques pédagogiques en sciences de la santé connue sous le nom de supervision clinique. Cette dernière est une composante essentielle que tout professionnel de la santé doit acquérir et développer en contexte de la formation continue.

Malheureusement, lorsqu’un médecin enseignant HU n’a pas reçu une telle formation, il n’est pas préparé à superviser efficacement d’autres apprenants en sciences de la santé. En d’autres termes, l’enseignant HU a besoin de compléter des apprentissages pour devenir superviseur clinicien où il va acquérir des compétences sur les fonctions et les rôles du superviseur, pour créer un climat de confiance favorable à l’apprentissage au lit du malade, de gérer les jeux de pouvoir et les situations de conflit autant éthique que personnel, d’assurer une évaluation du stage de formation et finalement d’assurer une rétroaction efficace sur les apprenants. Cette dernière doit être au service des apprentissages et non pas un outil de contrôle ou de sanctions des apprenants.

En contexte des soins de santé, les compétences et les responsabilités de l’enseignant HU ne se limitent pas seulement au patient malade, mais aussi à l’apprenant. Cette double responsabilité rend la gestion de soins et de supervision clinique plus complexes d’où l’intérêt de la formation à cette pratique pédagogique, et qui de plus, elle n’est pas rémunérée. En d’autres termes, la responsabilité du médecin clinicien vis-à-vis du patient malade consiste à aboutir à un diagnostic médical et une prise en charge thérapeutique adéquate et ciblée. Il en est de même pour l’apprenant pour aboutir à un diagnostic pédagogique et un plan thérapeutique dit aussi de remédiation pédagogique. Ces doubles et complexes fonction se déroulent simultanément, et c’est ce que les rends encore plus complexes d’où l’intérêt de promouvoir et de valoriser la supervision clinique comme pratique pédagogique dans les futurs statuts des médecins HU.

Par ailleurs, la supervision clinique a été reconnue comme une compétence profes­sionnelle et un élément important de l’efficacité des systèmes de santé. Il faut former les superviseurs de sorte qu'ils puissent non seulement répondre aux besoins du patient, mais également soutenir le développement du raisonnement clinique de leurs étudiants. Considérant le temps consacré à la supervision dans le contexte clinique, il est dès lors déterminant que les cliniciens superviseurs connaissent les processus de raisonnement clinique qui sont au cœur de leur pratique et puissent non seulement les expliciter, mais également les faire expliciter et justifier par leurs étudiants en formation.

La communauté scientifique reconnaît actuellement l'importance de développer ses compétences pédagogiques dans une perspective de développement professionnel continu (DPC), admettant désormais qu'il ne suffit plus d'être un bon clinicien pour être de fait un bon enseignant HU. De plus, la supervision clinique comporte une dimension pédagogique qui favorise le transfert des connaissances, des habiletés et des attitudes des apprenants. Hélas, la réalité en ce qui a trait à la supervision clinique des apprenants au sein de nos services cliniques est toute autre et qui s’est aggravé durant la période de la Covid-19. De plus, la qualité de la prise en charge pédagogique et plus particulièrement de la supervision clinique des apprenants laisse à désirer au sein de chaque service des soins de santé. Pour ce faire, le médecin HU doit être soutenu par des formations au raisonnement clinique comme outil de remédiation et de soutien à la supervision clinique au lit du patient malade.

Le raisonnement clinique est le processus de pensée et de prise de décision qui permettent au médecin clinicien de prendre les actions les plus appropriées dans un contexte spécifique de résolution de problème de santé. En d’autres termes, ces processus de pensée et de prise de décision sont au cœur de l’exercice professionnel et ils constituent un phénomène hautement complexe. À cet effet, devenir superviseur en sciences de la santé n’est pas une tâche aussi facile qu’on le prétend, mais une activité pédagogique spécifique et encore plus complexe. De plus, la société attend souvent des médecins cliniciens HU qu'ils accordent une très grande importance à la qualité des soins de santé et aux apprentissages lors de la supervision clinique. Pour ce faire, il est primordial de les doter d'une expertise à la fois médicale et pédagogique de raisonnement et de supervision clinique.

Par ailleurs, la vocation principale d’un responsable ou chef de service formateur doit s'articuler autour de la supervision clinique d'un point de vue pédagogique par un enseignement de qualité au lit du patient malade et assurer par un médecin clinicien expert, compétent et formé pédagogiquement parlant. En d'autres termes, l'apprenant doit être au cœur de la préoccupation du responsable ou chef de service formateur et du médecin clinicien d'autant qu’ils sont responsables de l'ensemble de son cheminement pédagogique et pour toute la durée du stage clinique. De plus, les services de formation cliniques avec la participation des médecins HU sont des institutions dédiées prioritairement à l'apprentissage dans un contexte de supervision clinique au lit du malade. En outre, elles participent au développement de l'expertise médicale, à des activités d’enseignement et de supervision clinique dont le but ultime est de développer l'autonomie des futurs médecins cliniciens pour les besoins du réseau de soins et de formation en Algérie.

L'intérêt particulier porté à la compétence dans le domaine de la supervision clinique du formateur est à la base de la qualité de la formation médicale et des soins de santé. À cet égard, les programmes de formation actuels n'obéissent pas aux normes pédagogiques en vigueur. Il est important de promouvoir respectivement une double refondation des curriculums de formation et des programmes disciplinaires selon une approche par compétence, et non pas une simple réforme pour améliorer les objectifs d’apprentissage de chaque discipline médicale. De plus, les médecins HU ne sont pas informés ni formés aux approches et aux stratégies pédagogiques ni aux méthodes de supervision et de raisonnement clinique pour qu’ils puissent les utiliser à des fins d’enseignement au lit du patient malade.

Dans ce contexte, les rôles des doyens des facultés de médecine sont primordiaux, car il est admis que les stratégies les plus efficaces pour améliorer la formation médicale sont principalement leurs contributions pédagogiques aux services des médecins superviseurs et des apprenants. Pour ce faire, chaque doyen devrait être doté des compétences nécessaires pour assurer les fonctions de leadership et de promoteur de la pédagogie, mais les rôles pédagogiques des doyens sont nombreux, complexes et multidimensionnels. Hélas, le soutien et l’accompagnement pédagogique aux doyens font défaut par le manque de ressources expertes en pédagogie des sciences de la santé. 

De plus, le doyen ne dispose pas de suffisamment de ressources humaines pour se permettre de bien gérer et mobiliser les potentialités et les compétences pour promouvoir la pédagogie des sciences de la santé au sein de sa faculté de médecine. En effet, le doyen est souvent confronté à gérer des difficultés d’ordre administratif où les problèmes d’ordre pédagogique sont mis au second plan. Pour ce faire, il est impératif de revoir et renforcer le statut de la conférence des doyens afin de leur fournir plus d’outils, plus de moyens et plus de ressources humaines et pédagogiques pour leur permettre d’agir convenablement dans leur champ de compétence pédagogique.

Pour soutenir et promouvoir le raisonnement et la supervision clinique, les concours HU sont des étapes importantes à considérer. En effet, l’épreuve pratique dite de résolution de problème est une épreuve centrée sur le processus de raisonnement clinique (RC). Cette dernière est au cœur de la pratique médicale des professionnels de la santé, car il ne suffit pas de résoudre le cas clinique, mais de démontrer ses habiletés de RC pour synthétiser puis d’exploiter les informations obtenues pour prendre des décisions diagnostiques, d’investigation et thérapeutiques. Le jury devrait évaluer le candidat sur cette compétence essentielle : le processus du raisonnement clinique. Le cas clinique pourrait être une rédaction écrite ou orale sous forme d'une simulation malade, mais il doit respecter les normes du processus de RC, être réaliste et suffisamment riche en données pour inciter et promouvoir le RC.

Finalement, les textes statuaires des médecins HU ne décrivent que les fonctions et les tâches pédagogiques de façon générique sans plus de précision et centré surtout sur les activités globales d’enseignement. À cet effet, il faut revisiter, réformer ou refonder les statuts des médecins HU. De plus, la notion de certification en pédagogie médicale en contexte de la formation continue ainsi que les concepts de l’épreuve pédagogique d’enseignement et de l’épreuve pratique de raisonnement clinque au concours HU devraient être maintenus, soutenus et promus comme outil de sensibilisation, de conscientisation, de sélection et de promotion bien avant l'organisation de tout concours de recrutement des futurs enseignants HU.